Образовательный потенциал Российской Империи

Отрывки из большого исследования Сапрыкина Д.Л. "Образовательный потенциал Российской Империи". М.: ИИЕТ РАН, 2009. – 176 с.
http://www.ihst.ru/files/saprykin/book-education-pote.pdf

Прошло уже тридцать лет с момента издания классической работы Фрица Рингера “Education and Society in Modern Europe”, в которой были заложены современные основания молодой науки – сравнительной социальной истории национальных систем образования...

Социологический термин «инклюзивность» в данном случае означает отношение числа лиц, получающих образование того или иного уровня, к общему числу граждан соответствующей возрастной категории. «Прогрессивность» ‒ это показатель возможности достижения более высоких уровней образования для лиц из социальных групп с более низким социальным статусом (например, возможность получения высшего образования для детей крестьян, ремесленников и мелких торговцев). Мерой «инклюзивности» может выступать, например, отношение числа учащихся к численности населения или к численности соответствующей возрастной группы. Мерой «прогрессивности» может быть «индекс социальных возможностей» (EOR ‒ educational opportunity ratio): отношение доли учащихся из данной социальной страты, например, в гимназиях, к ее доле в общем населении. Абсолютно «прогрессивной» считается такая система образования, при которой этот индекс для всех социальных страт равен единице...

В первой половине XIX века система образования, например, Англии была «абсолютно непрогрессивной». То есть во многих странах Европы представители низших слоев общества (рабочего класса и крестьянства), фактически, не имели шансов получить образование более высокого уровня...

Несмотря на консервативно-охранительные мероприятия, предпринятые в царствование Николая I, Россия на протяжении всего императорского периода имела одну из наиболее «прогрессивных», в смысле доступности для представителей низших сословий систем образования. В 1727 году в «цифирных школах» состояло 45% детей из духовного звания, 20% солдатских детей, 18% приказных, 4,5% посадских и только 2,5% ‒ боярских и дворянских детей. Большинство учеников «главных училищ» при Екатерине II также были детьми купцов, мещан и солдат [Брокгауз и Эфрон 1899, XXVIIа, 382-383]... После преобразований Николая I структура российской системы образования стала менее «прогрессивной», но, как ни странно, при этом она казалась ближе к европейской...

Сементация системы образования, выделение отдельных непересекающихся образовательных «треков», когда, например, обучающийся в системе профессионального образования фактически не мог перейти в гимназию и затем поступить в университет, была характерна и для большинства европейских стран (прежде всего для Франции и Германии). Заметим при этом, что «единая средняя школа» не сложилась в Германии, Франции и Англии даже в 60-е годы ХХ века, тогда резкое разделение «треков» (например, гимназического и профессионально-технического образования) по-прежнему сохранялось [Ringer 1979], а отчасти оно сохраняется даже до сих пор.

...В 1936 году во французских государственных учебных заведениях «гимназического» (точнее «лицейского») уровня дававших право поступления в высшие учебные заведения училось всего 1,7% детей крестьян, 4,3% детей ремесленников и 2,7% детей рабочих. То есть социальные страты, составлявшие более 70% населения Франции получили менее 10% мест в полных средних учебных заведениях. В Германии в 1911 году дети родителей, имевших «не академические профессии» в сфере сельского хозяйства, коммерции и промышленности и не состоявшие на государственной, военной службе и не имевшие инженерно-технических специальностей, составляли только 8% учащихся гимназий и 11% учащихся всех учебных заведений гимназического уровня... Низшие слои населения (70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой мировой войны.

В России же между 1900 и 1916 годом, фактически, была создана единая непрерывная система образования (окончательно сформированная в ходе реформ графа П.Н. Игнатьева в 1915–1916 гг.)... Анализ сословного распределения учащихся позволяет оценить как степень «прогрессивности» российской системы образования с точки зрения «статусной» стратификации, так и роль системы образования в социальной мобильности...

Бросается в глаза чрезвычайно высокий индекс социальных возможностей для двух категорий (назовем их «новыми привилегированными сословиями»): «личных дворян и чиновников» и «почетных граждан»... Привилегированный социальный статус детей личных дворян, чиновников не из аристократии и почетных граждан полностью зависел от их образования и успехов по службе, поэтому они были больше, чем, например, дети потомственных дворян, заинтересованы в получении статусного общего образования в гимназиях и реальных училищах. Таким образом, эти три сословия (вместе с частью образованного мещанства и крестьянства) формировали новую «образованную элиту» общества аналогичную подобным элитам других европейских государств...

Яркой чертой, отличающей европейскую Россию, как от западноевропейских стран, так и от южных соседей, является почти полное равенство численности учащихся мужского и женского пола в «продвинутых» типах учебных заведений. То, что иностранцы, даже находясь в России, в два раза реже устраивали в гимназии своих дочерей, чем сыновей, говорит о том, что данная особенность связана не только с политикой правительства, но и социальными установками родителей, сформированными в иной национально-государственной среде...

«Индекс образовательных возможностей» иудеев в Российской Империи был в 3-4 раза выше, чем у православных... Заметно выше, чем у православных был и «индекс образовательных возможностей» у протестантов и армян, у мальчиков-католиков он примерно такой же как у православных (у девочек – в три раза ниже)...

Формально в Российской Империи были учебные заведения четырех уровней:

1) Начальные (школы грамоты, начальные школы со сроком обучения от 2 до 5 лет, имевшие разные курсы и различную ведомственную принадлежность);

2) Общеобразовательные и специальные посленачальные или «высшие начальные» учебные заведения, также принадлежавшие к различным ведомствам, общая продолжительность обучения в начальных и посленачальных учебных заведениях составляла 6-8 лет;

3) Средние учебные заведения «гимназического» уровня, дававшие право поступления в высшие учебные заведения. К этому уровню относились классические гимназии, реальные гимназии и училища, женские гимназии, духовные семинарии, кадетские корпуса и еще некоторые типы «продвинутых» учебных заведений. Срок обучения в этих учебных заведениях составлял 7-8 лет, однако после окончания полного курса начальной школы (то есть еще 3-5 лет). Таким образом общий срок обучения от поступления в школу до выпуска из гимназии составлял в среднем 11-12 лет (многим выпускникам гимназий было 20-21 год).

4) Высшие учебные заведения, среди которых также имелось большое разнообразие типов (университеты, лицеи, духовные академии, специальные высшие училища и институты и т.д.).

...В России социальная сегментация системы образования всегда была слабее, чем в большинстве стран Западной Европы. Однако, начиная с царствования Николая I в Российской Империи также установилось жесткое разделение возможных «образовательных траекторий», причем ученик проходивший курс обучения, например, в системе посленачального обучения, фактически, не мог поступить в гимназию и затем в университет. На протяжении почти всего девятнадцатого столетии в России, как и в других странах Европы, не было единой непрерывной системы образования, позволявшей любому ученику, независимо от социального происхождения, осуществлять восходящее движение от начального к высшему образованию и менять параллельные типы учебных заведений.

«Непрерывная» система образования, в рамках которой учащийся закончивший полный курс начального обучения в любом учебном заведении мог поступить в любую среднюю или посленачальную школу, а закончивший «высшее начальное училище», мог поступить в третий или четвертый класс гимназии и, наконец, закончивший любую среднюю школу гимназического уровня мог поступить в высшее учебное заведение при условии сдачи соответствующих экзаменов, в Российской Империи в основных чертах сложилась лишь в 1907-1916 годах. Это произошло раньше, чем в большинстве других европейских стран, где жесткая сегментация системы и запреты переходов между различными «треками» существовало вплоть до 50-60-ых годов ХХ века...

Единая система образования предполагающая полную «координацию» общего и профессионального образования, в частности, возможность переходов между общеобразовательными и профессиональными учебными заведениями одного уровня была сформирована в процессе реформ 1915-1916 годов проведенных П.Н. Игнатьевым при полной поддержке Николая II. Эти реформы создали стройную единую систему национального образования включавшую: 1) 3-4 летний цикл начального образования, 2) 4-летний цикл посленачального образования (первые четыре класса гимназий, курс высших начальных училищ или соответствующих профессиональных учебных заведений, 3) 4 летний цикл полного среднего образования (последние классы гимназий или профессиональных средних учебных заведений), 4) высшие учебные заведения университетского или специального типа, 5) систему образования для взрослых, которая стала ускоренными темпами создаваться особенно после принятия «сухого закона» в 1914 году...

В отличие от послереволюционных преобразований реформы Николая II были направлены не на создание «единой школы» как некоего социального «плавильного котла», а на создание единой, но сложно дифференцированной системы образования, включающей разные типы школ на одном и том же уровне, дающих возможность представителям всех слоев общества получать образование, соответствующее их способностям и потребностям. Высокая мобильность обеспечивалась за счет возможности переходов между школами одного уровня, но разных типов (например, «высшей начальной» школой и первыми классами гимназий, общеобразовательными и специальными учебными заведениями).

Одновременно обеспечивалась полная координация общего и профессионального образования. Чтобы обеспечить эту возможность переходов, нужно было выработать минимальные требования, которые учащийся должен был достигнуть на той или иной ступени, вне зависимости от типа школы, то есть в терминологии начала XXI века «образовательный стандарт» и «образовательные минимумы». Это и было сделано в 1915-1916 году в процессе переработки и согласования программ различных типов обучения.

+ + +

После 1917 года подход был радикально изменен... Осуществление революционных требований по созданию «единой школы» в 20-е годы не просто ликвидировало «социальное неравенство», одновременно с этим оно фактически ликвидировало и само «продвинутое» образование как таковое... Советская «средняя» школа, например, являлась преемником не гимназий и других учебных заведений гимназического уровня (общий срок обучения в которых с момента поступления в начальную школу составлял 11-12 лет), а «высших начальных» учебных заведений со сроком обучения (включая начальную школу) 7-9 лет.

Выпускник царской гимназии обычно имел уровень знаний по гуманитарным предметам (языки, историко-филологические, философские дисциплины, право), которого не достигали выпускники соответствующих советских вузов. Гимназический уровень по освоению математики и естественнонаучных дисциплин в СССР достигался только в единичных физико-математических спецшколах...

Особенностью российской системы образования по сравнению с другими европейскими странами являлся ее «институциональный плюрализм», то есть многообразие форм образовательных организаций, их организационно-правовой формы, ведомственной подчиненности, состава учредителей и источников финансирования. Наряду с общеобразовательными учреждениями, гимназиями и университетами, находившимися в подчинении Министерства просвещения (созданного в 1802-04 годах), существовало еще несколько важных научно-образовательных подсистем, игравших не меньшую роль, но ориентировавшихся на другие модели и находившихся в подчинении других ведомств...

Во Франции после ликвидации традиционных университетов была предпринята попытка поставить высшие учебные заведения («факультеты») под контроль Академии, а затем утвердилось раздельное существование академических и учебных институтов. В Германии, напротив, научные учреждения были, фактически, инкорпорированы в университеты. В частности, Берлинская Академия после создания в Берлине университета была очень тесно с ним соединена. В Англии, как в свое время было показано Кардвеллом [Cardwell 1957], «профессиональные» научные институты академического типа не сформировались вплоть до конца XIX века. Наукой занимались преимущественно «любители» ‒ «джентльмены», имевшие досуг и независимый доход, главным образом, священнослужители Церкви Англии.

В России же, хотя преобладала немецкая модель «научных университетов», одновременно существовала самостоятельная и очень сильная Академия, формально находившаяся в ведении Министерства народного просвещения, но находившаяся под личным покровительством Императора (статья 109 первой части XI тома Свода Законов Российской Империи)...

В старой системе семьи имели огромный выбор по типам и уровням школ (особенно начальных), они могли обучать детей и дома. Теперь [в СССР] выбора не было: каждый ребенок должен был пройти «единую трудовую» школу, проповедующую марксистскую идеологию... Между 1918 и 1922 годами имело место также фактическое упразднение старой высшей школы, которое осуществлялось не только «чистками» профессуры и установлением идеологической монополии, но и полным упразднением экзаменов, приемом всех желающих начиная с 16 лет и другими мерами...

Существенной чертой нового поколения советских ученых была именно ущербность их общего образования. Именно это стало одной из причин острого конфликта «старого» и «нового» поколений ученых... Слабость «общего» образования молодых специалистов заставляла известных ученых «старорежимного закала» ставить вопрос о нецелесообразности излишней специализации. И хотя многие из «спецов» серьезно пострадали, но власть по сути признала их правоту, начав полную реорганизацию учебного дела с упором на преподавание общенаучных дисциплин...

+ + +

Статистические данные показывают, что уже в середине девятнадцатого века система фундаментального государственного образования  в России была сопоставима с другими европейскими государствами. Причем, например, в Англии в этот период, можно говорить о наличии лишь отдельных учреждений соответствующих французским лицеям и немецким (и русским) гимназиям [Arnold 1962, 1964]... При этом исследования показывают, что качество преподавания в дореволюционных гимназиях и реальных училищах было очень высоким [Христофорова 2002], вполне на уровне ведущих европейских государств, включая Германию и Францию...

Российская система гимназического образования развивалась значительно быстрее, чем в странах Европы. Так с 30-х годов XIX века до 10-х годов ХХ века, французская система среднего образования выросла в 2,5 раза, а российская более, чем в 20 раз. (При этом, однако, надо учитывать, что за тот же период население Российской империи выросло примерно в 3 раза, а французское увеличилось только на треть)...

К началу XX века господствовавшая в девятнадцатом столетии концепция среднего и высшего образования, рассматривавшегося до того прежде всего как орган самовоспроизводства чиновничьей элиты и академического сообщества во многом исчерпала себя. Гимназия и университет не могли больше рассматриваться исключительно как места подготовки социальной элиты, чиновников и преподавателей. Экономика требовала все большего числа высококвалифицированных специалистов, уже не обязательно являющихся государственными служащими. Это дало стимул к развитию специального высшего и среднего образования, но одновременно трансформировало круг обучения университетов и гимназий...

Рост среднего образования привел к тому, что на рубеже XIX и XX веков его роль стала явно шире, чем просто подготовка государственных служащих, то есть формирование бюрократического слоя, игравшего в российской жизни все возрастающую роль в XVIII–XIX веках. Именно в этот момент, закрепившееся начиная с царствования Николая I представление о гимназии как об инструменте формирования слоя чиновников, вступило в серьезные противоречия с более широкой концепцией средней школы как основного органа, формирующего культурные силы нации в целом и «потребностями жизни» (прежде всего экономики страны). Именно на снижение «бюрократической зависимости» средней школы были направлены реформы, начавшиеся в министерства Боголепова и Ванновского, отмена указом Николая II в 1904 году прямой связи между получением сертификатов об окончании гимназий и университетов и присвоением чинов согласно Табели о рангах, усиление роли родителей в школьной жизни, децентрализация управления образованием и ориентация на «местные нужды» и так далее...

На рубеже XIX и XX веков в Российской империи обучалось чуть больше 40 тысяч студентов. В Германии, лидировавшей тогда в Европе, в 1903 году в университетах училось 40,8 тысяч человек, в высших технических учебных заведениях – 12,2 тысячи, в специальных академиях – 3,9 тысяч. На всех «факультетах» Франции в 1906 году училось 35,7 тысяч студентов, еще 5-6 тысяч обучалось в специальных учебных заведениях других ведомств и католических институтах. В университетах Великобритании в 1900-1901 годах училось около 20 тысяч человек... Из этих данных видно, что система российского высшего образования по абсолютным показателям была сопоставима с системами других ведущих европейских стран... В начале ХХ века российская система по-прежнему была менее «инклюзивной», чем немецкая (самой «инклюзивной» системой образования на тот момент была американская)...

Накануне Первой мировой войны Россия по прежнему уступала Германии в отношении университетского образования, но заметно превосходила в области специального образования... Россия уже между 1904 и 1914 годами (вместе с США) стала мировым лидером в области технического образования, обойдя Германию...

Согласно данным крупнейшего специалиста в области сравнительного изучения мировых экономик Агнуса Маддисона, представленным на его интернет-сайте (Agnus Maddison, Historical Statistics for the World Economy: 1-2006 AD), накануне Первой мировой войны Российская Империя имела вторую по размерам экономику в мире. ВВП Российской Империи (без Польши и Финляндии) составлял 8,6% от мирового, а население 8,7% от мирового. При этом промышленность России накануне войны немного превосходила промышленность Франции...

Согласно А. Кожевникову до начала Первой мировой войны в России существовал значительный крен в сторону «чистой науки», который начал преодолеваться лишь в военные годы... Из фактов
приведенных А. Кожевниковым любому непредвзятому читателю понятно, что дореволюционные «инновационные менеджеры» сумевшие, например, меньше чем за год наладить производство и произвести 15 миллионов противогазов, только что изобретенных другим «чистым ученым» (Н.Д. Зелинским), или «с нуля» создать производство высококачественного оптического стекла на Императорских фарфоровом и стекольном заводах, сделали фактически чудо...

Между 1917 и 1925 годами Россия потеряла в разных секторах «высокотехнологичной» промышленности от 70 до 90 процентов наиболее квалифицированных кадров...

Можно говорить лишь об относительном «отставании» России от мировых лидеров – Германии, Великобритании и США, по конкретным направлениям и в конкретных отраслях, но нельзя говорить о «крайней отсталости» страны в целом. Во время царствования Николая II Россия прочно вошла в пятерку наиболее развитых стран в отношении уровня развития науки, научно-технического образования и «высокотехнологичных отраслей промышленности»...

В первой половине XIX века в Англии показатель «инклюзивности» (то есть отношение числа студентов к общему числу жителей Англии в соответствующей возрастной категории) равнялся 0,2-0,3. То есть из каждой тысячи англичан в возрасте 18,5 лет только 2-3 поступало в университеты. В семнадцатом веке этот показатель был равен единице. То есть из каждых тысячи молодых англичан в университет поступали 10 [Ringer 1979, 226-228]. Таким образом «уровня семнадцатого века» британское высшее образование вновь достигло только в первой четверти ХХ века. По моим оценкам «инклюзивность» российского высшего образования при Николае I была на уровне 0,15-0,2; а при Николае II накануне Первой мировой войны – чуть больше 1...

То, что прямые статистические сравнения не всегда корректны, показывают и сравнения численности учащихся в европейских странах и в США. В Соединенных Штатах Америки в начале ХХ века в университетах обучалось около 150 тысяч человек, а во всех средних учебных заведениях – почти миллион. То есть, по этим показателям США опережали все европейские страны, включая Германию. Между тем, американские учебные заведения очень сильно отличались по уровню, причем только некоторые из них давали образование того же качества, что европейские университеты и гимназии...

Советская средняя школа, как было показано выше, скорее соответствовала так называемым «высшим начальным училищам»... Не случайно известный российский математик академик В.И. Арнольд, оценивая новый проект реформы российского образования в начале XXI века, отметил, что во многих отношениях современная «модернизируемая» школа предъявляет меньшие интеллектуальные требования, чем четырехлетняя (двухклассная) дореволюционная церковно-приходская школа [Арнольд 2002]...

Законы о всеобщем начальном образовании в разных странах были приняты в разное время и их принятие сопровождалось длительной полемикой и борьбой. Например, в Англии пакет соответствующих законодательных актов был введен в действие между 1870 и 1907 годами...

В последние десять лет царствования Николая II был осуществлен своего рода «национальный проект»: программа строительства «школьных сетей», в частности, сетей школьных зданий по всей стране, обеспечивших доступность школ для всех детей Империи с радиусом 3 версты... «Школьные сети» ‒ официальный термин эпохи царствования Николая II, именно в это царствование создана школьная инфраструктура, лежащая в основе образовательной системы нашей страны до сих пор... ...Не случайно в советское время, например, создаваемые в городах новые вузы часто размещались в зданиях дореволюционных школ.

К 1916 году в Российской империи было около 140 тысяч школ разных типов, сегодня в России около 65 тысяч общеобразовательных учреждений всех типов. Всего в Российской Федерации сейчас 135,5 тысяч образовательных учреждений всех типов и форм собственности... Таким образом Российская империя уже в начале ХХ века по инфраструктурным параметрам школьной системы (например, отношение числа школ к количеству населения, равномерность их распределения, пространственная доступность, управляемость и т.д.) превосходила не только большинство государств того времени, но и современную Российскую Федерацию...

Данные полной школьной переписи января 1911 года и частичной переписи января 1915 года говорят о том, что на тот момент в центральных великорусских и малороссийских губерниях было обеспечено фактически полное обучение мальчиков. Иначе обстояло дело с обучением девочек (даже в Европейской России в школах обучалось не более 50% девочек в начальных школах) и с ситуацией в губерниях с преимущественно инородческим составом населения, прежде всего в регионах Средней Азии, а также в удаленных губерниях Сибири...

В Европейской России в 1897 году грамотными были 30% населения, среди мужчин – 43%. В 1914 году во всех школах Империи было около 10,7 миллионов учеников...

Наличие такой «распределенной» системы профессионального обучения объясняет тот «чудесный» факт, что как до так и после 1917 года было значительное число людей, достигших значительных профессиональных высот и при этом формально нигде (кроме, например, общеобразовательной церковно-приходской школы) не обучавшихся...

По данным Министерства образования и науки Российской Федерации в 2004 году расходы консолидированного бюджета на образование составили около 530 миллиардов рублей, причем около 20% составили средства федерального бюджета, 20% ‒ государственных бюджетов субъектов федерации и около 60% средства местных бюджетов... Общая доля образовательных расходов в ВВП в 2004 году составляла 4,9 %, из которых бюджетные расходы – 3,5%...

В 1894 году 77% средств университетов поступали из казны, 6% составляли доходы с капиталов, 13% плата за слушание лекций, 4% пособия и пожертвования от лиц и учреждений... В 1914 году, по оценке Питирима Сорокина [Сорокин 2008, 285-287, 400], общие расходы всех государственных ведомств на образование составляли почти 300 миллионов золотых рублей (в том числе 161 миллион по ведомству Министерства народного просвещения), расходы земств и городов по «образовательным» статьям в том же году составляли около 360 миллионов рублей. То есть «консолидированный бюджет» казначейства, земств и городов составлял до 660 миллионов золотых рублей. Один золотой рубль 1914 года по покупательной способности можно оценить примерно в 1000 рублей при уровне цен 2008 года. Таким образом консолидированный бюджет образования в Российской империи 1914 года при пересчете по паритету цен был сопоставим с консолидированным бюджетом образования в Российской Федерации в президентство В.В. Путина...

Различные методики оценки по покупательной способности обсуждаются в работах Пола Грегори и Агнуса Маддисона. Другой подход заключается в переоценке по отношению к золоту. По мере ухода от «золотого стандарта» эта оценка становится все менее точной, но она тем не менее тоже дает некоторые ориентиры. 1 золотой империал (15 рублей) содержал 11,612 граммов золота. То есть 1 рубль в Российской империи при Николае II имел обеспечение в 0,774 грамма золота. Принимая цену золота на конец 2008 года в 800 рублей за грамм получаем что золотой эквивалент 1 рубля 1914 года стоит 619,3 рубля в 2008 году. Однако, следует отметить, что рубли 2008 года (также как доллары и евро) в отличие от валют 1914 года не имеют твердого обеспечения в золоте и по мнению многих экономистов «переценены» (или иначе рыночная цена золота занижена минимум в 1,5 – 2 раза). Таким образом мы снова получаем оценку согласно которой 1 рубль 1914 года примерно равен 1000 рублей 2008 года (точнее – нижняя граница оценки составляет 600 рублей, верхняя 2000 рублей)...

Долю образовательных расходов в консолидированном бюджете Российской Империи в последние десять лет царствования Николая II можно оценить в 15-17% и она превосходит соответствующие доли расходов, как в советских бюджетах, так и в бюджете Российской Федерации и вообще является очень высокой по мировым стандартам... По самым оптимистичным оценкам при Советской власти в середине 20-ых годов «образовательные» статьи расходов в советских бюджетах составляли около 3% и в абсолютных цифрах упали более чем в 10 раз по сравнению с дореволюционным...

Чрезвычайно важно, что все реформы образования, осуществлявшиеся в последние царствования опирались на единую концепцию образования, которая в целом сложилась в европейских странах на рубеже XVIII и XIX веков. Эта концепция опиралась на общеевропейское духовное наследие, основанное, с одной стороны, на Христианстве, а, с другой стороны, на греко-римской культурной и политической традиции. Она являлась осмыслением опыта, созданного новой философией и наукой и, одновременно, своего рода реакцией на Французскую революцию. Образование рассматривалось как целостное формирование личности и государства, через становление молодого поколения в определенном духовном, эстетическом и интеллектуальном опыте. Эта концепция институционально выразилась в становлении «классического» типа европейской гимназии и университета, достигшего расцвета в XIX веке...

Суть произошедшей около 1800 года смены моделей заключалась в «переходе университета от корпорации к государственному учреждению, которое служит уже не узкогрупповым, а широким общественным интересам». При этом «прежние университетские свободы, автономия подверглись переосмыслению... как свободы для науки и ради науки» [Андреев, 2005, 158-159]. В этом отношении российские университеты по уставам 1804 и 1865 годов были даже более «автономными», чем абсолютное большинство высших учебных заведений в континентальной Европе. При этом россйский университет был в этом отношении ближе к немецкому типу, предполагавшему одновременно высокую степень государственного регулирования и значительные университетские «свободы»...

Вопрос о отношениях «государства» и «общества» в отношении образовательной политики требует пояснений. Тем более, что в наше время характер государственно-общественного взаимодействия в царской России понимается с трудом. На это указывал еще граф П.Н. Игнатьев в своих англоязычных мемуарах:

«Термин «общественные силы» (social forces) имеет в русском языке значение, которое трудно передать по-английски. Местное самоуправление, школы, университеты, сословные учреждения, включают в себя все, что служит формированию и упорядочиванию жизни нации, за исключением центрального правительства и подчиненных ему органов. Теоретически, основная задача центрального правительства заключалась в том, чтобы обеспечивать защиту страны и поддержание порядка. Все остальные функции правительства (Ethrything else in the way of government), как жители Западной Европы могли бы назвать это, было задачей той или иной «общественной силы». Во многих отношениях Россия была сверх-демократической страной (Russia was an ultra democratic country)» (мемуары П.Н. Игнатьева с.86-87).

В русле этой концепции образовательная политика, осуществлявшаяся в два последних десятилетия, была направлена не на то, чтобы противопоставить «государство» и «общественные силы», но на то, чтобы обеспечить их взаимодействие в образовании единого государственно-общественного организма под общей властью Царя. Это было возможно благодаря сложившейся в предыдущие царствования уникальной особенности российской системы образования, в которой большую (сравнительно со многими континентальными европейскими странами) роль играли «общественные» и «государственно-общественные» институты.
http://www.ihst.ru/files/saprykin/book-education-pote.pdf
(Некоторые фрагменты выделены ред. РИ.)

В исследовании Д.Л. Сапрыкина в основном рассматривается организация системы образования без анализа его качества. Советская система в послевоенную эпоху отчасти переняла из России общеобразовательную организацию, но наполнила ее противоположным по духу антирусским антихристианским содержанием, превратив в имитацию образования и фальсификацию гуманитарных наук. Ниже отрывок публикации на эту тему.

«В марте 1921 года Совнарком за подписью Ленина принимает декрет об упразднении в вузах исторических, филологических, философских факультетов и кафедр. Структура гуманитарного образования, складывавшаяся десятилетиями, рубится под корень. Другим декретом вводится обязательный научный минимум, предписывающий изучать такие дисциплины, как «исторический материализм», «пролетарская революция» и т.п.

Надежда Крупская (по уголовно-большевицким кличкам «Рыба» и «Минога»), занимавшая с 1918 года пост замнаркома просвещения и руководившая там Главполитпросветом, старалась ни в чём не отстать от мужа. Мишенью для её пламенной революционной страсти стали в те годы библиотеки огромной страны.

Их было не счесть – от огромных книгохранилищ столиц и губернских городов до школьных и земских библиотек и читален, открывавшихся при «проклятом царизме» во множестве стараниями государства и частных благотворителей. Запасы книг и периодики были огромны: Россия до 1917 года была передовой по книгоизданию, классика в издательствах Сытина, Суворина и других выходила многомиллионными тиражами и продавалась за копейки.

Ещё в 1920 и 1923 годах из Наркомпроса идут указания изъять из библиотек и сжечь «устаревшую литературу», к которой относилась вся литература в старой орфографии. Но поскольку работа велась вяло, в 1924 году политпросвет во главе с Крупской издаёт специальную инструкцию, подробно регламентирующую чистки библиотек от «вредной» литературы.

Что же подлежало изъятию? Многотомная «История государства Российского» Карамзина. Та самая, которую Пушкин оценил как «труд, гением вдохновенный» и которой посвятил своего «Бориса Годунова». Далее в списках запрещённых – произведения Лескова, Достоевского, басни Крылова и Лафонтена, книги Мережковского, Лажечникова, Вс. Соловьёва, Полевого, Скотта, Купера, Дюма-отца. В целом список книг по исторической беллетристике включал 51 наименование. Изымались труды педагога Ушинского, сочинения «идеалистов» Платона, Декарта, Канта и т.д.

Досталось детской литературе. В списках на сожжение 20 изданий русских сказок и 6 детских журналов типа «В школе и дома», «Галчонок», «Доброе утро». Позднее Крупская писала: «Мы ратуем против сказок... Ведь это мистика» («Избранные статьи и речи». М., 1969, с. 107).

В провинции планы Крупской выполняли и перевыполняли, изымая всё, что только можно. Вакуум заполняла продукция советского агитпропа. Начались странствия по интеллектуальной пустыне за «коноводом» Мойшей (Губельманом)...»
Oleg Modestov. Большевицкая «культурная революция».

Вдобавок дореволюционная Россия была в СССР оклеветана как "отсталая" страна, которая была "поднята от сохи" большевиками лишь в результате революции...
Только в научно-технических областях уровень образования в СССР был сравним с дореволюционным. При этом Большая советская энциклопедия признала: «Для дальнейшего развития науки в стране огромное значение имело то, что за последнее десятилетие перед Великой Октябрьской социалистической революцией уровень науки был очень высок...» (БCЭ. 2-е изд. 1957. Т. 50. C. 434).

Нынешняя истема образования в РФ унаследовала основные манкуртские пороки советской системы, разбавив их западническими "прогрессивными" догмами.

См. также:
Образование должно начинаться с понимания смысла мiра и нашей жизни в нем
Образование ‒ это культивирование "образа Божия" в человеке (январь 2021)
Какая культура курируется минкультом РФ и какая должна быть? (ноябрь 2018)
Образование как советский симулякр – или как раскрытие образа Божия (август 2016)

---